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这个经过和老师交流，以及多次学习可以知道化学课程的科学思维课程目标是以下几个方面科学素养（science literacy）包括科学内容，科学对社会的影响，科学的推理过程，科学的社会历史发展，对科学对积极态度。涉及自然科学、社会科学、数学、技术学多个方面。科学素养不仅是公民所受教育程度高低的象征，也是现代社会中人类文明的标志。它不在局限于书本上的知识和技能，更关注人们对自然和社会的态度，以及在实践中运用科学方法解决问题的能力。
情感态度与价值观是学生科学素养的重要组成部分。在化学课程中，它通过学生对科学的追求，对化学在人类文明进程中所起的作用的认识，对化学与技术社会相互关系的理解等多个方面加以体现。
科学素养目标从知识与技能、方过程与方法、STSE（科学、技术、社会与环境三大维度）来描述既重视化学核心知识，又强调在化学知识的学习应用过程中体现思想方法和价值观。我国的实验版课程标准充分吸收了国际科学教育的改革的成功经验，把提高学生的科学素养作为化学课程改革的宗旨，并力求通过与化学核心内容的有机结合，从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度将课程目标加以具体化。
1 什么是科学素养
随着课程改革的进行，学生的学习方式从原来的接受学习为主转变为以探究学习为主的探究学习、自主学习、合作学习、建构学习、分层学习等，知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维教学目标的提出，使得“科学素养”这一与时俱进的概念有了新的内涵，而学生的学习方式正是为了迎接科学素养的新的内涵而转变的。也只有这样，学生才能在学习过程中，不断的提高自己的科学素养，从而为国家和社会乃至全人类作出更大的贡献。
关键词：学习方式 转变 科学素养 养成
学习方式是指学生在完成学习任务过程中的基本行为和认知取向。学习方式不等同于学习方法和学习策略，它指导学生对具体的策略和方法作出选择。新一轮的课程改革，提倡知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的三维学习目标，以往的接受学习已不能顺应课程改革的需要，为达到促进学生发展的根本目的，需以转变学生的学习方式为突破口，充分发挥学生的主体意识；培养学生收集和处理信息的能力；获取新知识的能力；分析和解决问题的能力以及交流合作的能力。
一、现代几种主要的学习方式
（一）探究学习
探究学习就是一种学生在本能的好奇心的驱使下，按照类似科学探究的方式去解决问题的学习活动。它主张“学生学习科学的过程，就是使已有知识与新信息建立起联系从而建构合理解释。”[1]科学探究作为一种学习方式，意味着我们要把探究作为一种学生认识自然和理解物质世界的重要途径，一种获取知识的有效手段。
科学探究是从老师或学生的问题开始的，一切科学探究的活动都是围绕问题展开的。教师要善于营造问题情景，通过阅读教材、实验、观察等多种途径，引导和鼓励学生发现和提出问题，从而让学生自如的进入科学探究的过程，进而完成学习任务。
对探究的结果作出合理的解释，主要是通过实证资料进行的。所以探究活动中实证资料的收集是必不可少的。学生收集实证资料的方法主要有：观察具体事物，描述其特征；测定物质的特性，并做好记录；实验观察和测量，并做好记录；从教师、教材、网络、调查、访问、书刊、文献等途径合理解释探究结果。
学生和学生之间存在着生理差异，他们的知识背景和思考问题的方法也各不相同，在加上探究本身的开放性，注定探究的方法和途径是多种多样的，这样探究结果就必然存在差异。为了达到对所学知识正确理解的目的，就需要同学之间交流、讨论、相互取长补短。
探究学习已经成为现代学生的主要的学习方式，但它与接受学习方式不是对立的，只要是有意义的学习，无论是探究还是接受都是获取知识的重要方式，只是探究学习方式更强调对知识的探究过程。更注重学生探究能力的培养。
（二）自主学习
所谓自主学习，是指学习者在学习活动中具有主体意识、不断激发自己的学习激情或积极性、发挥主观能动性和创造性的一种学习方式。[2]其特征可概括为以下几个方面：
1、能动性：自主学习是学生积极主动、自觉的从事学习活动，能动性是其最基本的特征。
2、有效性：学习者参与确定对自己有意义的学习目标的提出，自己制定学习进度，参与设计评价指标，这样自主学习的出发点和目的是尽量协调好自己学习系统中的各种因素，使它们发挥最佳的效果，从而使自己的学习达到最优化的过程。
3、相对独立性：自主学习过程是独立展开的，但是这种独立是相对的，学生的学习环境不能完全有自己掌控，而且学习过程不能完全脱离老师的指导，所以还有依赖性的一面。
4、自我监控性：自我监控是指学生针对自己的学习过程所进行的一种观察审视、评价和调控。这里指学生对自己的学习动机、学习方法、学习能力、学习结果等方面的自我认识能力，从而能及时的发现问题，及时的有针对的自我调整。
需要注意的是，不是不要老师的指导，而是在教师指导下的能动学习，而自学是在完全脱离老师的情况下的学习，这是二者的根本区别。自学可为进行自主学习作准备。
（三）合作学习
合作学习是指异质学习小组为基本形式，充分利用教学动态因素之间的互助互动，以小组的总体成绩为评价标准，共同达成学习目的的活动。[3]合作学习的主要活动是小组成员的合作学习活动，它首先要制定一个小组学习目标，然后通过合作学习活动对小组总体成绩作出评价。合作学习的展开，需要在自主学习的进行全班交流和全校交流。合作学习的特征如下：
1、 组内异质，组间同质：组内异质是指同一小组是由性别、学习成绩、能力倾向、民族等个方面不同的成员构成，成员之间存在着一定的互补性。同时，各班各合作小组之间又是同质的，只有组间同质才能保证全班各小组间展开公平的竞争。也就是说应该混合编组。
2、 任务分割，结果整合：把学习任务切割成若干块分给各个小组成员，这样小组成员就对自己的那部分任务全力以赴，但同时他们又要把自己的那部分学习任务讲授给别的同学，各小组的结果还要进行最后的整合。
3、 个人计算成绩，小组合计总分：小组合作学习要求在形成性评价时，每个人都必须依靠自己的努力独立完成任务，但是小组中每个人的积分将加在一起，各小组的总分进行比较。
4、 公平竞赛，合理比较：即把原来合作小组打乱，组成新的测验组，优等生和优等生一起测验，差等生和差等生一起测验，以保证公平合理。
5、 分配角色，分享领导。
（四）建构学习
建构学习是指学习的形成过程，是已有的知识经验与从环境中主动选择和注意信息的相互作用，主动建构信息的过程。[4]学生的学习不再是接受由老师传递的知识的过程，也不是对客观现实的加工处理，而是根据自己已有的知识经验来对所遇到的各种知识进行分析、推理和评价，并努力发现事物的规律、主动的赋予知识以意义。它不仅仅是简单的信息积累和丰富的过程，同时包含着由于新旧经验的冲突而引发的观念转变和认知结构的重组。这样学习过程就成了能动的建构而非被动接受的过程。
（五）有意义学习
有意义学习是和机械学习相对的，是有美国教育心理学家奥苏贝尔提出的，他将学习按照学习发生时新旧知识的联系分为有意义学习和机械学习。奥苏贝尔所说的“有意义学习”指的是“符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当知识建立起非人为的、非任意的实质性的和非字面的联系。”非人为的联系是指新知识与学习者原有的相关知识发生相互作用；实质性的联系是指不拘泥于字面的，学习者真正的理解了学习内容的意义。而机械学习则只能产生人为的、非实质性的联系。
（六）分层学习
所谓分层学习是指协调学习目标和要求，把学习要求置于各层次学生的最近发展区域内，同时调动学生学习的可能性中的易变因素，使学习要求和学生学习的可能性相适应。[5]新课程基本理念之一就是“为了每一个学生的发展，”而学生的发展具有性和不均衡性。这种不均衡性表现在学习动机、学习态度、认知方式、兴趣、爱好的差异等，这些差异直接造成了学业成就的差异，导致了差异教学的实施，而分层教学和层次学习就是差异教学的一种基本形式。分层学习使的各个层面的学生对不同层次知识的学习找到了自己的基点，在比较适合自己的平台上发展自己，不像以往，好学生、差学生一刀切。分层学习还有利于学生个性的充分发展。
二、科学素养
所谓科学素养简单的讲就是借助于理科教育所应当培养的公民素质，1958年，美国斯坦福大学的郝德首次用这一术语来探讨科学探究教育问题，他认为“与科学知识探究及其在人类各种事物中的应用有关的行为反映了一个人的基本素养，这种认识反映了科学以及我们的民族、社会进步和当今人类适应时代需要革命性变化。”[6]科学素养的特征不是直接教给学生的，而是贯穿于一个充满生机的课堂之中，在这样的课堂之中，学生通过解决各种问题，进行调查研究活动或者设计各种项目而发展科学素养。
裴勒等人则认为在1964年前后，“一个具有科学素养的人”应理解以下六方面的内容，并认为前三个方面的内容特别重要：（1）科学和社会的相互关系；（2）指导科学家工作的伦理原则；（3）科学的本质；（4）科学和技术之间的差异；（5）科学中的基本概念；（6）科学和人类社会的关系。[7]
在此基础之上，70年代初，寿沃尔特提出了七个维度组成的科学素养的定义，认为“一个具有科学素养的人”应具备：（1）理解科学知识的本质；（2）与环境交流时，能准确运用科学概念，原理、法则和理论；（3）通过科学探究过程解决问题、作出决策并增进对世界的了解；（4）和周围世界打交道的方式与科学价值原则相一致；（5）理解并接受科学与技术是密切联系的事业，并理解科学、技术、社会的互动关系；（6）通过接受科学教育以及拓展终身的科学教育，形成各种对世界更为丰富的确信的并且更加激动人心的看法；（7）掌握多种与科学技术密切相关的操作技能。
而辛恩则进一步把科学素养分为“实用科学素养”，“文化科学素养”和“公民科学素养。”[8]20世纪80年代，与科学技术、科学政策、科学在社会发展中的角色等密切相关的课题成为人们在探究科学素养内涵时所关注的问题。基于此，米勒指出，公民科学素养是一个多维结构体系，它涉及三个相互关联的维度：（1）对基础科学知识体系中重要科学概念术语的充分理解；（2）对科学探究过程或科学本质属性的理解；（3）在一定程度上对科学技术之与个人和社会发展影响的理解。
从国际范围内人们对“科学素养”的探究历程中，我们可以看到它不仅仅是一个具有非常丰富含义的概念，而且是一个随着时代发展的概念。[10]科学素养既具有历史性又具有时代性，它的内涵是开放的、发展变化的，不同时代、不同文化背景赋予其不同的涵义。针对当前基础科学教育中存在的弊端，以及科技发展对人才培养提出的新的要求，科学素养又具有了新的侧重点和要求。[11]
随着社会的发展，科技的进步，科学技术对社会的影响越来越大，科学素养更加重视科学、技术与社会的密切关系，这就要求学生关注自然，关注社会，参与社会决策，从科学与社会的角度主动的思考社会问题，把自己的学习放入其真实的社会情景之中。科学素养也强调在主动的、负责任的公民的背景中发展科学素养，注重学生的科学兴趣、科学意识的培养。总之，现代科学素养，在强调知识、技能、过程学习的同时，更加重视科学、技术与社会的密切联系，重视学生科学学习兴趣的培养。
三、学习方法的转变促进科学素养的养成
首先，学生的学习由被动接受为主动探究为主。探究的过程中，学生亲身体验了科学家进行科学探究的过程，理解了科学的本质，也认识到了科学探究为突破口，以提高学习者的科学素养为宗旨的。
其次，科学应以人为本，转变学生的学习方式，使他们肩负起发展科学、发展社会的使命，主动积极的学习。以往以接受学习为住的课堂更多的学生是为了学习而学习，枯燥的课堂难以激发他们的兴趣，可想一个对科学没有兴趣和热情的人，很难想象他能形成良好的科学素养。
再次，科学素养的培养是面向所有学生的，学习方式的转变使每个学生都有了直接参与实践活动的机会，使每个人都有了体验科学兴趣的可能，从而使其科学素养进一步提高。同时，科学素养对不同层次的学生有不同的要求，它是动态发展的而不是静态不变的，不同阶段不同的人处在科学素养的达成的不同阶段，分层学习利于学生再学习过程中科学素养的不断养成。
最后，在知识与技能、过程与方法，情感态度与价值观的三维课标中，知识技能可以通过学习获得，但是过程与方法、情感态度与价值观却难以靠讲授灌输、学习来形成，它们只能在具体的活动过程中通过不断的体验、内化而成。所以，转变学习方式是利于三维课程目标的实现，从而达到科学教育的根本宗旨——提高学生的科学素养。
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科学素养是由文化素养引申而来的。科学素养一词译自英文scientific literacy。素养和素质含义接近，但素养与素质相比更强调后天修习涵养的作用，即学习提高的重要性。判别一个人是否具备科学素养，这个问题与如何给科学素养下定义、如何界定科学素养的内涵密切相关。然而，迄今为止，学者们对科学素养的理解仍然是不统一的。
经济合作与发展组织（OECD）认为：“科学素养包括运用科学基本观点理解自然界并能做出相应决定的能力。科学素养还包括能够确认科学问题、使用证据、做出科学结论并就结论与他人进行交流的能力。”
在世界范围内，由于人们受教育程度的不同，社会信息流动的速度及信息内容的不同，经济发展状况的不同，获得科学技术信息的渠道和手段的不同，因而对科学素养内涵的看法存在差异。发达国家将研究重点放在了解本国公众是否具有参与各种公共政策讨论的能力，是否保持决策的民主化和公开化，是否了解科学技术的迅速发展给个人和社会带来的影响。发展中国家更关心的是本国综合国力和国际竞争力，并且认为科学素养是国家综合国力和劳动力素质的重要组成部分。
虽然世界各国学者对科学素养内涵的见解各异，但又不乏相互共同之处。综合学者们的观点，科学素养的内涵主要涉及以下三个部分：科学术语和科学基本观点；科学的探究过程；科学对个人和社会的影响。
科学素养是可以测度的。美国国家科普作家协会于1957年进行了世界上第一次科学素养调查。1972年以来，美国一直坚持开展公众科学素养的调查研究，并把调查结果发表在《科学与工程指标》上。目前世界上许多发达国家和少数发展中国家都定期或不定期地开展了本国公众科学素养的调查。但是，目前各国的这种调查仍处于探索和研究阶段。对公众科学素养的调查，只有在长期的连续不断的调查过程中才能建立起成熟的、符合本国文化和特点的测试指标体系，才能观察到本国公众科学素养的发展和变化的趋势。
中国科学技术协会于1992年、1994年和1996年组织了三次全国范围的调查，这是中国学者在这个领域内探索和研究的初步尝试。2001年中国科学技术协会又组织了公众科学素养的第四次调查。这次调查不仅改进了调查方法而且建立了中国公众科学素养观测网，为今后长期开展此项调查研究工作奠定了基础。
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